“双减”后，教师究竟有多累？听听业内人怎么说！

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“双减” 对教师提出了更多的要求，尤其是课后延迟服务的开展，要求学校在发展学生兴趣等方面开展各类活动。

这样一来，教师们更累了，负担更重了，工作时间延长了，焦虑情绪困扰着教师，已经影响到教育教学工作。在北京师范大学资深教授顾明远看来，教师负担过重已成为了 “双减” 下的突出矛盾。该如何化解？一起聆听业界对这一现实问题的探讨以及顾明远老先生的最近思考！

一

“双减”后，教师负担过重成突出矛盾

“双减“ 后，各地普遍推行了课后服务 “5+2” 模式，即每周 5 个工作日开展课后服务，保障每天不少于 2 小时。以小学为例，放学时间大多从过去的 15:30 延迟到 17:30 至 18:00 不等，客观上延长了课后服务参与教师的在校工作时间，增加了工作量。

教师工作权责不清晰、工作边界模糊是教师工作负担过重的主要原因

教师除了备课、上课、批改作业等日常教学工作外，还包含教研培训、家校沟通以及临时性行政事务等较多隐性工作内容，教师多达 33.49% 的工作时间用于处理繁重的非教育教学工作，而课后服务进一步加重了教师的非教学工作任务。

课后服务工作也加剧了教师的角色冲突，“家庭-工作” 的时间需求愈发难以平衡，再加上教育管理者、学生、家长等不同利益诉求的行为主体对教师的角色期待也存在一定矛盾，造成教师在多种角色扮演中身心疲惫。

缺乏激励措施及自由选择权，教师逐渐产生抵触与倦怠情绪

一方面，教师参与课后服务的激励不足。工作付出与工作回报的匹配状况直接决定了工作的吸引力。但由于一些地方财政紧张、补贴等配套政策还未落实等，导致学校对课后服务教师的激励与补偿不够。特别是在 “有偿补课” 禁令之下，参与课后服务的教师难以获得工资以外合法的劳动报酬。而教师的工作付出如果长期得不到合理的回报，不仅难以调动教师参与课后服务的积极性，也逐渐使教师对课后服务产生抵触与倦怠情绪。

另一方面，部分学校忽视了教师的自由选择权，强制将课后服务转嫁为教师的义务负担。课后服务就其本质而言，仍是一次自上而下推行的教育政策。学校在组织运行资源有限的情境下，常以权力与效率理性思维推行课后服务政策，强制教师参加或摊派任务，忽视教师参与课后服务的情绪情感和价值追求，导致教师对课后服务的消极态度并伴有相对剥夺感。

学生课后服务多元需求带来新压力，教师无暇顾及自我提升

课后服务工作对教师能力提出了新要求，不仅要满足对学生的看管和保护这一基本层次需求，更需要科学设计丰富的高质量课后服务内容，针对性地开展活动，并提供专业化指导。

但现实中，学校教师提供的课后服务无论是种类上还是在艺术、科学等素质教育的质量上，都难与校外艺术、机器人等培训机构相比，单一的托管看护、作业辅导课后服务供给与学生群体多元需求间的矛盾日益凸显。

学校教师大多教授文化课，音乐、美术、体育、综合实践等小学科教师本身数量较少，其中也只有一部分能够或愿意参与到课后服务工作中。而且，教师平均每天工作时间普遍长达 10 小时左右，每天下班后要用 2.14 个小时处理学生生活管理、家校沟通合作等事务。应接不暇的日常教学与事务性工作不断挤占教师的备课、教研及学习时间，让教师无暇顾及自我能力的提升。

二

为学生减负的同时

要有保护教师群体权益的底线思维

学校是课后服务政策执行压力体制的末端，自上而下层层加码的工作任务最终由处于 “体制内弱者” 地位的中小学教师承担。

为了能够保护中小学教师的根本利益，通常有两条基本的操作原则——

一是积极补偿原则，其基本原理是参与课后服务教师的某些损失是可以补偿的，如工作量增加、休息时间减少等，通过经济报酬、职称评聘加分等对教师群体的这些损失进行补偿，以实现教师的实际损失与收益的平衡；

二是自由选择原则，决策方案对群体的所有不利影响并非均可以通过补偿进行平衡，如因承担课后服务使教师无法顾及自己的家庭和孩子、影响身心健康与情感等问题，此时通过补偿显然无法解决。因此，需要让教师能够依据自身实际情况，自由选择是否参与课后服务工作。

基于保护教师群体权益的底线思维，激励教师积极参与课后服务，不仅需要保障教师享有休息权、获取相应工资报酬等方面的合法权益，还应真正关心教师，从工作、生活、心理等方面给予教师更多的人文关爱。

三

赋权学校

为教师参与课后服务创设良好的工作环境

制度赋权，推动服务方案“因校制宜”

虽然《指导意见》中强调了学校在课后服务中所必须承担的责任，但未明确学校应享有的权力，相应的保障措施也比较笼统，使课后服务在实际开展过程中主体权责不明，迫切需要对学校制度赋权。

首先，“一校一策” 制订具体实施方案，保障精准施策。为满足利益主体多元性的课后服务需求，学校应在广泛征求学生、教师、家长等群体意见和建议的基础上，根据实际情况制订适合自己的精细化课后服务方案。

其次，积极探索实施个性化的弹性工作制度，保护教师合法权益。虽然 “双减” 政策已提出学校可统筹安排教师实行 “弹性上下班制”，但具体实施制度还需学校综合学生参与课后服务的时间与教师工作、生活等方面的实际需求进行制定，以真正保护教师享有休息权、获取相应的工资报酬等方面的合法权益。各地围绕“弹性上下班制”的落实有诸多做法值得借鉴。

例如，金华市武义县武川小学给每名教师发放 “时间银行储蓄卡”，将晚托服务时间折算成时间积分，用储蓄的时间积分兑换零星小假。最后，通过明确课后服务人员责任，从顶层设计上合理确定课后服务主体的工作边界。

人事赋权，完善学校激励体系

课后服务师资配置问题是学校课后服务工作中的焦点与难点。《指导意见》虽然提出鼓励和支持中小学教职工参与校内课后服务管理工作并取得相应的劳务报酬，但学校不宜硬性要求教师参与工作。

学校要遵循课后服务人道化方法，切实保障教师参与课后服务的自主选择权，对于教师是否参与课后服务，应充分尊重教师的选择意愿，遵循自愿的原则。

在此基础上，为配足配齐教师，一方面，赋予学校教师聘用权，保障学校用人自主权。通过统筹核定编制，对具备条件的学校，可放权由其自主按规定组织公开招聘。还可以通过购买服务的方式，引进社会力量扩充师资来源，适当补充短缺的优秀校外辅导教师，遴选聘请有专业特长、懂教育、爱教育的家长或专业工作者进课堂。

另一方面，赋权学校绩效工资分配，对于参与课后服务的教师，学校要落实参与课后服务补贴政策，保障教师获得合法额外劳动的报酬补偿权益。只有师资得到了保障，教师的付出得到了肯定和合理的待遇，才能充分调动教师的积极性，确保课后服务水平的提升。

管理赋权，增加高质量教学资源供给

当前在重视发挥学校主渠道作用的同时还要鼓励社会力量积极参与，其关键是通过简政放权，赋予学校在课后服务管理中更多的自主权，让学校能够根据自身资源情况自主选择相应的管理模式，为学生提供多样化、个性化选择。

基于我国各地探索的实践经验，主要形成了四种课后管理模式：一是以学校为组织主体，利用学校师资、场地的优势为学生提供课后服务；二是学校统筹街道（社区）、志愿团队、家委会等社会资源开展；三是学校以政府采购的形式，向第三方社会机构采购课后服务；四是学校与少年宫、青少年活动中心等第三方社会机构合作共同开展。学校管理赋权，让学校可以依据自身人员、经费和场所等资源现状，自主选择课后服务管理模式，实现课后服务品质化的目标追求。

另外，为保证课后服务质量，还应赋予学校课后服务质量监督评估的权力。学校内部应从教育教学的整体调度出发，构建包含“背景—投入—过程—结果”环节的全过程服务管理评价机制，以实现课后服务全过程跟踪管理。

四

增能教师：提升教师课后服务水平

在松绑赋权学校，给教师创设良好工作环境与制度条件的基础上，通过自主学习、培训研修、专题教研等方式，增强教师的学习力、教学力和评价力，是教师参与课后服务的内在要求。

首先，应加强培训与交流，引导教师把握定位。在系统学习相关政策及理论的基础上，加强课后服务各主体间的相互交流，让教师认识到课后服务不是讲新课，不是学科课堂教学的继续和延伸，而是通过各种育人活动，在校内满足学生多样化的成长需求，促进全体学生全面、健康发展。

其次，应重视问题与行动，激活教师主动反思。通过关注学校课后服务过程中的具体问题，激励教师反思、回应与行动，让教师在参与课后服务的过程中学会学习。例如，针对学校特色课后服务活动单一的问题，教师可以发挥自身的兴趣特长，组织学生开展科普、文体、艺术等丰富多彩的服务活动，通过实际行动再来反思具体问题，在实践中拓宽专业发展之路。

再其次，通过展开对话与合作，提升教师课程开发与实施能力。教师可以基于地域、学校实际情况，借助于专家指导、校本教研、集中备课、小组讨论等，开发多样化的校本课程，满足学生多元的课后服务需求。

另外，还要积极开展教研活动，精准分析学情。学校教研组织是教师进行教学研究和思想碰撞的平台。有研究调查显示，设立教研组织且经常开展教研活动的小学教师教学力水平明显较高。学校可针对各学科课堂教学、学生作业管理等问题，积极开展教研活动，加强教师间的相互学习与交流合作，形成专业学习共同体。教师需端正态度，积极参与教研组织开展的各类教研活动，不断提高自身的教学胜任力。

最后，要提升教师评价力。“双减” 政策提出以学定考、加强作业指导等要求对教师评价素养与能力提出了挑战。但从教育现实而言，评价力是教师核心素养的薄弱环节，教师培养培训环节对“如何考试”“如何评价”关注少，影响了教师专业发展。提升教师评价力，不仅仅是为了提高考试测验本身的科学性与有效性，更是以提高教学质量为根本，以促进学生发展为中心，通过对教学内容的不断完善和改进，服务于教育高质量发展。具体而言，应从以下两个方面来提升教师评价力。

五

顾明远：提升育人水平，化解“双减”下的新矛盾

教师的负担确实加重了，教师不仅要管课堂，还要管课后，要管学生放学后的两个小时。我觉得要从两个方面来解决这个矛盾。

一方面，学校要调整管理方式，帮助教师解决困难，例如实行弹性坐班制；做好家长的工作，让家长理解“双减”的意义，争取家长的配合；同时充分调动社会力量来解决学生课后托管辅导的问题。

另一方面，也是最主要的，要深化教育教学改革，上好每一节课，教好每一个学生。要把课堂作为立德树人的主阵地，让每个学生在课上都能学懂学会，学生课堂效率提高了，课后就可以减轻作业负担。

这就要求提高教师的育人水平。要深化课堂教学改革，充分发挥学生的主体作用。现在学界流行 “深度学习” 的概念。什么是深度学习？就是让学生自己去探索、去思考、去掌握知识及知识的本质。

古人曰：学而不思则罔，又曰：举一反三。只有让学生主动地、积极地学习才能做到。要改变教师单方面传授知识，学生被动地接受知识，然后用题海战术、机械的练习来巩固知识的局面。教师在课堂上把学生教会、教懂了，那么课后就可以少布置一些作业。

现在大家都在研究怎么布置作业、布置什么样的作业。布置作业也有大学问，作业不在多，而在精，在于能使学生思考，掌握知识的本源，减少机械的练习。作业少了，学生就有时间参加各种活动。

教师要深入研究教材，掌握教材的核心概念及其本质原理。教学不是简单地把现存的知识（公式）教给学生。有一次，我听了一节数学课，老师讲 “三角形的面积”，他让学生在黑板上画了正方形、长方形，对角线分开，说明三角形的面积是高乘以底除以二。但一名学生画了一个梭形，这位老师就不知所措了，最后说：“只有等边三角形才能这样。” 说明这位老师自己没有掌握三角形面积的原理，也没有把最基本的概念教给学生，只是把公式教给了学生。

教学的本质是促进学生的思维发展。一堂好课就是要通过教材中的知识来启发学生的思维。学生掌握了，就可以减轻课后作业负担，提高学习质量。

教书育人在细微处，教师不仅要研究教材，还要研究学生。每名学生天赋不同，思维的品质不同。有的学生思维敏捷，但不一定深刻，常常举手好答；有的学生思维缓慢，但思考问题较深，可能不喜欢举手抢答。每名学生都会有各种表现，教师要了解，然后因材施教，使每名学生都能学懂学会，不断成长。

《学记》里有一段话：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教也者，长善而救其失者也。” 这段话至今犹有现实意义。

教师要把学习的选择权还给学生。以学生为主体，培养学生的兴趣和爱好，改变 “被教育” “被学习” 的现状，让学生主动、积极、有兴趣地学习。因材施教正确的理解是给不同的学生提供适合的教育。学校和教师的责任是为每个学生营造一个良好的学习环境。

学习本来是学生自己的事，要靠自己的努力。把学习选择权还给学生，并不是放任不管，教师有责任加以引导、指导。特别是低年级的儿童，他们还没有能力选择，更需要教师和家长的指导。我们要相信每一个学生，让他自己生动、活泼、自由地发展。要相信孩子，相信他们的能力。我们的教育其实就是在挖掘他们的能力，启发他们的能力，不是我们给他多少知识，而是我们要帮助他自己发挥他的才能。

课堂教学质量提高了，学生的作业负担减轻了、学习成绩提高了，家长的焦虑就打消了。相应地，教师的负担也会有所减轻。因此，当今学校的工作要把重点放在课堂教学上。教师要不断钻研反思，提高育人水平，提高课堂教学质量，才能化解由 “双减” 而产生的新矛盾。