中学历史教与学︱复旦附中教师：让高中生学会质疑史书

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问题意识对于有效的历史阅读尤为重要，但问题意识不会从天上掉下来，也不是与生俱来的，它需要长期有效的训练。对于高中生来说，他们有着很强的模仿能力、知识迁移能力。因此，教师在指导学生进行历史阅读时，可以尝试教师示范引导、学生模仿迁移的方法逐步培养学生的问题意识。
* L7 c8 e. k" Q9 t质疑史书中悖于常理的记载
  Q1 n, g+ Z: x" {  k有些史学著作，出于种种原因，会扭曲一些历史事件发生的前因后果，甚至虚构一些历史事件，以美化或丑化某些历史人物或历史事件。然而，经过篡改的历史或伪造的历史大多悖于常理，终究会露出马脚.。只是史料本身不会说话，它需要阅读者带着问题去阅读，在阅读者的“审问”下史料才会“招供”历史的真相。
在引导学生质疑史书中悖于常理的的教学中，我先给学生提供范例，示范如何质疑史书中悖于常理的记载。例如，在讲解“马可?波罗来华”这一知识点时，我先按照教材的观点讲解该内容：
马可?波罗出生于意大利威尼斯商人家庭，17岁时随父亲和叔父自家乡启程，沿丝绸之路东行来华，于1275年到达上都。他深得元世祖忽必烈的赏识和信任，出任元朝官职，侨居中国17年……后奉命护送元朝公主出嫁伊儿汗国，于1291年从福建泉州启程……完成使命后返抵威尼斯。不久，他依据在东方的见闻完成著名的《马可?波罗行纪》。《马可?波罗行纪》这本书似乎能够证明马可?波罗来过中国。
然后，话锋一转，我告诉学生，如果我们仔细阅读《马可?波罗行纪》，会发现其中有许多悖于常理的记载。如：1.按常理，马可?波罗作为一个西方人，来到一个完全异于西方文化的东方国度，而且在中国生活长达17年之久，应该对中国文化里汉字、筷子、茶叶、中医等等这些中国的“特产”感到十分惊奇，但是在《马可?波罗行纪》一书中对这些中国特有的东西竟然毫无记载。2.《马可?波罗行纪》中记载马可?波罗来到中国后，深受元朝皇帝忽必烈赏识和信任，还让他担任扬州总管三年，但是中国史籍中却找不到一条关于马可?波罗的记载。3.马可?波罗在行纪中说蒙古军队久攻襄阳不下，于是他献出了威力巨大的抛石机，迫使襄阳守将出降。事实上中国史籍记载蒙古军队攻陷襄阳是1273年，而此时马可?波罗还在来中国的路上，献抛石机的《元史》中明确记载是名叫亦思玛因的波斯人。4.《马可?波罗行纪》中记载马可?波罗懂汉语和蒙古语，但是为什么书中对中国的很多地名、人名、动物、器物的叫法都是波斯语的叫法，而不是汉语或蒙古语的叫法？诸如此类悖于常理的记载有很多，这些疑点足以令人质疑马可?波罗到底有没有真的来过中国。
2 ]; y, a) w% d8 k! ^, H' ]学生听完我针对马可?波罗来华的质疑后，原本已经确定的知识现在却要打上问号。紧接着我告诉学生很多史籍上都存在着这种问题，由于种种原因对历史事件的记载悖于常理，这需要我们在阅读的时候仔细地推敲、审视。然后我提供《宋史?太祖本纪》中关于“陈桥驿兵变”的记载，让学生模仿迁移，指出其中有哪些悖于常理的记载。
, g- h5 j; `& s+ A学生阅读完材料后，我提问：《宋史?太祖本纪》中所记载的赵匡胤在陈桥驿兵变中是主动为之还是被迫接受？学生可以从材料中很容易得出结论：陈桥驿兵变是士兵哗变，赵匡胤被迫接受皇位的。然后，我抛出问题：陈桥驿兵变是否早有预谋呢，从这段材料中我们能不能找出一些悖于常理的记载从而间接证明这个观点？让学生分小组讨论、发言。
出乎意料，学生提出了一些高质量的质疑，如：1.兵变之前天空之中的异象为何如此巧合，是偶然出现的，还是有人在制造舆论？2.黄袍是违禁之物，为什么军中马上能拿出？3.赵匡胤是一个久经战场的将领，经验丰富，大战来临为何会醉酒？4.如果陈桥驿兵变事前没有预谋，为什么翰林承旨陶谷能如此迅速拿出周恭帝禅位制书于袖中？5.赵匡胤出征是因为契丹和北汉进攻，陈桥驿兵变后契丹和北汉的进攻为什么无疾而终？
通过引导学生质疑史学著作中违背常理的记载，可以激发学生的问题意识，使学生带着审视的眼光去阅读，培养学生的开放性思维和质疑精神，激起学生进一步阅读与探究的欲望。

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身着鞑靼人服装的马可波罗像
阅读同一史实不同文本的记载
历史学者王立群先生曾经说过，“历史”一词的建构实际上包含着四个层次：一是“真实的历史”，二是“记录的历史”，三是“传播的历史”，四是“接受的历史”。“真实的历史”是唯一的、不可重复的，无论是“记录的历史”、“传播的历史”，还是“接受的历史”，都是后人根据所掌握的资料，加上自己对“真实的历史”的理解来重新构建的历史。从这个意义上说，胡适先生说历史是任人打扮的小姑娘是有一定道理的。我在指导学生进行历史阅读时，也常常引导学生阅读同一史实不同文本的记载，通过对比阅读，产生认知冲突，激发学生的问题意识。
  W6 ^, D+ K- O( V- V$ ?, y) _例如，在讲“唐朝的建立”之前，我先给学生提供《旧唐书?高祖本纪》和《大唐创业起居注》（节选），让他们在课前对比阅读，找出两则材料中所记载唐高祖形象差别。学生在阅读完之后，指出《旧唐书》中所记载的李渊是平庸之辈，能够建立唐朝完全是唐太宗李世民的功劳；而《大唐创业起居注》中记载完全相反，李渊文武双全、胸有大志，绝非庸碌之辈，在唐朝建立过程中运筹帷幄、功勋卓著。然后我给学生示范从这些不同中可以产生哪些问题意识：首先，真实的唐高祖李渊到底是什么样的？其次，两则材料谁的可信度更高，为什么？再次，能否找到证据证明可信度低的那一则材料是经过篡改的？最后，可信度低的那则材料为何要如此描述李渊？
/ n" e+ t+ q7 O/ M, A% @在引导示范之后，我同样提供材料，让学生模仿迁移。我给学生提供了中、美、朝、韩、俄等五国的历史教科书中关于朝鲜战争的记载（材料见褚钰泉主编《悦读MOOK》第18卷《历史教科书中的朝鲜战争》，二十一世纪出版社出版），让学生对比阅读，先找出五国教科书对这场战争记载的异同。学生通过对比阅读材料会发现，各国教科书对朝鲜战争爆发的时间、经过、志愿军入朝的时间、战争的结果等内容的记载基本相同，而对朝鲜战争爆发的原因、战争的性质、志愿军入朝的原因、战争的影响等内容的叙述有很大的差别。然后我让他们根据这些不同，提出问题作为小课题研究，并且查找资料针对这些问题提出自己的观点。
学生的反馈超出我的想象，例如有学生发现五国教科书对联合国在朝鲜战争中的角色记载不一（中、朝两国认为联合国被美国“操纵”，其他三国认为联合国是为制止侵略而出兵），进而提出问题：朝鲜战争到底如何定性？联合国是受到“操纵”吗？苏联作为五大常任理事国之一为什么对联合国出兵没有行使一票否决权？又根据这些问题查找资料，写成了一篇小论文。
通过引导学生阅读同一史实不同文本的记载，让学生在历史阅读中不轻信、不偏信，带着理性的头脑去认识所阅读的“历史”。通过多次引导示范、学生模仿之后，学生会将教师的示范模仿迁移为自己的能力，在历史阅读中带着质疑的精神，由教师提供材料转变为自己主动寻找材料以证明阅读的“历史”的真实性。
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分析文本背后的历史
0 M( v% X5 ^" I/ F* T“文章合为时而著，诗歌合为事而作。”有些历史著作也是如此，它是在一定的历史背景之下，为了回答一些时代问题而产生的，或借古明志，或为自己行为辩解，或借古讽今，或针砭时弊，等等。阅读这些历史著作时，如果脱离了时代背景的分析，将会使得阅读效果大打折扣，甚至难以理解作者的一些观点。
我在指导学生历史阅读时，曾以“国民党对太平天国运动评价的变化”为例，引导学生在阅读时注意分析文本背后的历史，从而产生问题意识。首先，我给学生提供不同时期国民党领导人孙中山、于右任、蒋介石等对太平天国运动评价材料，然后让学生提炼出这些材料的观点，比较对太平天国运动的评价有何不同。学生阅读完之后，发现前期国民党对太平天国运动基本是肯定的，认为是“民族革命的代表”，孙中山甚至自诩为“洪秀全第二”，即使有批评也是怒其不争；后期对太平天国的评价大多都是否定的。接着，我给学生示范从这个变化中可以产生哪些问题意识：1.国民党对太平天国运动前后评价不一，是否反映国民党理念发生了变化？2.国民党对太平天国运动评价大概在什么时候开始发生变化？3.哪些因素影响着国民党理念的变化？4.除了对太平天国运动评价发生变化，还有没有其他历史人物、历史事件的评价也发生变化？
* t0 o6 j/ y- w0 N7 c1 B在引导示范后，我同样提供材料，让学生模仿迁移。我让学生阅读《中国近代史》（蒋廷黻著）第一章，并概括书中对林则徐和琦善的评价。学生在阅读完之后对书中的观点感到十分惊讶，因为该书对林则徐、琦善的评价与他们印象中的林则徐、琦善可以说是颠覆性的。对于民族英雄林则徐是否定大于肯定，而对于“卖国贼”琦善却是赞赏有加。为什么蒋廷黻会如此评价林则徐和琦善？我并没有直接告诉学生答案，而是给学生提供了蒋廷黻生平介绍和《中国近代史》写作、出版背景的一些材料和书籍，让他们课后阅读并思考，引导学生分析文本背后的历史，从蒋廷黻的人生经历和《中国近代史》写作背景等角度去分析蒋廷黻如此评价林则徐、琦善的原因。
( S- p# |/ |) s; k; T  ~通过引导学生分析文本背后的历史，使得学生在阅读时不再局限于文本本身，不再局限于文本的观点，而是能够由表入里，分析文本背后的历史，使得阅读更加高效。

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林则徐纪念馆里的林则徐像
总之，教师在指导学生历史阅读时，可以采取多种方法激发学生的问题意识。这种探究并不一定能促使学生提出多么成熟的观点，写出多么优秀的历史论文，但是学生在探究中收获的是思辨的意识、质疑的精神。

钦差大臣

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